School physical education in the cyberculture: collaborative construction of exergames in Basic Education

Abstract

With the development of Digital Technologies, new interactive experiences appear, such as Exergames (EXG), enabling body movement, expanding the challenge for teaching Physical Education. In this sense, based on the Actor-Network Theory (TAR), this study presents the path of associations left by students in the network, aiming to present the navigation path of these subjects at the time of the construction of the EXG. The results showed that students became active-mediating subjects when they critically reflected on the information acquired and collectively transformed it into knowledge.

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E CIBERCULTURA : CONSTRUÇÃO COLABORATIVA DE EXERGAMES NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Everton Silva, UNEB, Brasil

Úrsula Cunha Anecleto, UNEB, Brasil

Raimundo Cláudio Xavier, UNEB, Brasil

Resumo

Com o desenvolvimento das Tecnologias Digitais, surgem novas experiências interativas, como os Exergames (EXG), possibilitando o movimento corporal, ampliando o desafio para o ensino da Educação Física. Nesse sentido, baseado na Teoria Ator-Rede (TAR), este estudo apresenta o percurso de associações deixadas pelos estudantes na rede, objetivando apresentar as ações de navegação desses sujeitos no momento da construção dos EXG. Os resultados apontam que os estudantes se fizeram sujeitos actantes-mediadores ao refletirem criticamente sobre as informações adquiridas, transformando-as, colaborativamente, em conhecimento.

Palavras-chave: Tecnologias Digitais. Exergames. Ensino de Educação Física.

Keywords: Digital Technologies. Exergames . Physical Education Teaching.

1 Introdução

O contexto contemporâneo revela uma sociedade que tem seus processos mediados pelas Tecnologias Digitais - TD. As TD medeiam o cotidiano, através da condução das relações pessoais e profissionais, no acesso à informação e como possibilidade de lazer. Esse movimento de potencialização da ação humana em ambientes virtualizados modifica a maneira de agir e de pensar dos sujeitos, o que ocasiona novas práticas sociais e diferentes modos de interação que se revelam a todo instante na cibercultura (LÉVY, 1999; LEMOS, 2006).

Na cibercultura, ocorre a ampliação do uso de dispositivos tecnológicos. Por isso, promove nas pessoas o desenvolvimento da capacidade de manuseio desses artefatos, mas também de aprender informações, de articular, potencializar e emergir conhecimentos novos. Além disso, a popularização do acesso e do uso cotidiano das TD produz mudanças nos próprios dispositivos, que são “enriquecidos” e “reelaborados” conforme são utilizados pelos diferentes atores em suas práticas (BORGES, 2007; RABARDEL, 1995).

Com as TD, ampliaram-se possibilidades de interação em ambientes de realidade virtual, o que proporciona uma experiência interativa e imersiva por meio de imagens gráficas geradas em tempo real por consoles ou computadores; ou seja, permite a imersão completa em um ambiente simulado. Nesse contexto, destacam-se os Exergames - EXG, que possibilitam a interação do movimento humano com a realidade virtual do videogame e exigem que o jogador execute movimentos que compreendam habilidades motoras e cognitivas (VAGHETTI; MUSTARO; BOTELHO, 2011).

Basicamente, esse tipo de game procura envolver o jogador no esforço para desenvolver habilidades motoras durante o jogo, com foco em alguns grupos musculares (de acordo com o tipo de exercício), em vez de utilizar-se apenas de destreza manual ou habilidades motoras refinadas (com o uso de polegares, por exemplo). Essa característica coloca os EXG como uma forma de aplicar exercício físico (movimento corporal) a videogames.

Nesse sentido é que, para a Educação Física - EF, os EXG colocam novos desafios e discussões, pois incorporam o ato do movimento corporal, contrariando a ideia da passividade e da inatividade do jogador que traz como consequência o sedentarismo e a obesidade (SOTHERN, 2004). Tal possibilidade, aliada à essência criativa, interativa e lúdica dos EXG, criam novas possibilidades para os professores da EF.

Através da construção colaborativa dos EXG, estudantes tornam-se produtores de aprendizagens com a possibilidade de ampliarem seu conhecimento. Na interação, dão-se as aprendizagens; na participação dos actantes, o processo de (in)formação ocorre, por meio das associações que promovem, valorizando o conhecimento trazido por todos, consolidando uma aprendizagem colaborativa.

A proposta, neste artigo, é apresentar o rastro desses actantes no momento de construção dos EXG, ou seja, quando se lançam no ciberespaço. O ciberespaço especifica “não apenas a infraestrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de informação que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo” (LÉVY, 2003, p. 17). Nesse espaço, os usuários se conectam com a rede, permitindo a troca de informações, a criação, a navegação do conhecimento e formas de relação social.

2 Jogos digitais e Exergames

O jogo é uma atividade universal, anterior à própria cultura, e ocupa lugar importantíssimo nas mais diversas manifestações culturais (NEIRA, 2009). Como apresenta Alves (2007), o jogo esteve presente na evolução da humanidade, antes mesmo da implantação das regras e das normas de convivência comunitária. Nesse sentido, “O jogo lança sobre nós um feitiço: é fascinante, cativante.” (HUIZINGA, 2007, p.13). A afirmação de Huizinga (2007) permite-nos entender que a verdadeira fascinação do jogo é onde reside sua própria essência. Mas o que faz o jogo ser tão fascinante? Para tentarmos responder a essa questão, partimos de uma das características defendidas pelo autor: a liberdade. Portanto, podemos sugerir que é através da liberdade que o jogador é tomado pela experiência e pelo poder para resolver os desafios surgidos no jogo, fascinando-o.

Gadamer (1997) nos dá um indicativo de que essa liberdade que o jogador possui é um dos motivos que faz o jogo ser atrativo. O filósofo coloca o jogo como uma experiência capaz de apreender o jogador e o sobrepujar, afirmando que “o sujeito do jogo não são os jogadores, porém o jogo, através dos que jogam, simplesmente ganha representação” (GADAMER, 1997, p.109).

Entendemos que a liberdade como característica do jogo é atrelada à temporalidade e aos espaços específicos, “quase sempre” fechados. Nesse sentido, o jogo, tanto para Gadamer (1997) quanto para Huizinga (2007), acontece num mundo fechado, próprio e com regras específicas.

A arena, a mesa de jogo, o círculo mágico, o templo, o palco, a tela, o campo de tênis, o tribunal etc., têm todos a forma e a função de terrenos de jogo, isto é, lugares proibidos, isolados, fechados, sagrados em cujo interior se respeitam determinadas regras. Todos eles são mundos temporários dentro do mundo habitual, dedicados à prática de uma atividade especial (HUIZINGA, 2007, p. 13).

Atraídos pela liberdade de escolha, o jogador viaja por um mundo desconhecido. E essa liberdade, para Gadamer (1997), não é isenta de risco; justamente por ter o risco de não saber o que poderá acontecer, é que o jogo se torna atrativo. Pelo risco, podemos fazer um comparativo com os esportes de aventura na natureza. De maneira geral, as atividades de risco-aventura ou esportes radicais, como montanhismo, slackline, mergulho, rapel, surf, kitesurf, paraquedismo etc., envolvem desafios consideráveis (e até extremos) às habilidades e podem gerar consequências pessoais graves (inclusive a morte) no caso de algum erro. Mesmo assim, milhares de pessoas são atraídas por essas práticas.

Portanto, o risco nessas atividades possui um papel fundamental quanto à satisfação em viver a experiência. Nesse caso, ocorre que diminuir os riscos pode ter como consequência a diminuição do desejo de participar, assim como o excesso de risco pode diminuir a satisfação ou até mesmo a desistência de participação (MARINHO, 2008). O que pode fazer a experiência do risco exercida pelo jogo ainda mais atrativa é o movimento do vaivém (GADAMER, 1997), ou seja, o fato de o jogo não possuir nenhum alvo em que termine, mas que se renova repetidamente.

A atratividade no e do jogo como consequência da possibilidade da liberdade, expressa no pensamento de Gadamer (1997), pode também ser relacionada com a teoria do fluxo, proposta por Csikszentmihalyi (1999). Em suas investigações, o autor buscou respostas para os motivos pelos quais algumas pessoas “mergulham” em atividades que, muitas vezes, não têm recompensa externa; o fluxo ocorre quando o indivíduo está totalmente envolvido, imerso numa atividade que proporciona desafio.

Porém, o autor lembra que, para alcançar o estado de fluxo, é necessário que os desafios propostos sejam enfrentados num contexto de equilíbrio entre desafios e habilidades do envolvido, no caso o jogador. Ou seja, ao adquirir mais habilidade, é possível que o jogador deseje mais desafios; já um jogador menos habilidoso, ao se deparar com mais desafios, já não seria interessante, assim como um jogador muito habilidoso com poucos desafios.

Dessa forma, os jogos digitais expressam esse contexto em que o fluxo é um cenário de desafios. De acordo com Amaro e Fragoso (2018), entre o final dos anos 1970 (ano dos primeiros consoles) e início dos 1990, os jogos eletrônicos passaram por transformações marcantes, como o aumento da produção, distribuição e consumo a partir da crescente indústria digital, alterando, assim, as formas de representação do jogo. É a partir desse cenário que Jull (2001 apud AMARO; FRAGOSO, 2018) identifica a terceira onda dos estudos de jogos, direcionada, principalmente, para os jogos eletrônicos.

Assim, o jogo digital é atividade voluntária, com ou sem interesse material, com propósitos sérios ou não, composta por regras bem definidas e objetivos claros, capazes de envolver os(as) jogadores(as) na resolução de conflitos e que possui resultados variáveis e quantificáveis. Esta atividade deve ser gerenciada por software e executada em hardware (MIRANDA; STADZISK, 2018, p. 298).

Portanto, na cibercultura, os jogos digitais, ao permitirem criar percursos e desvendar “labirintos” onde os jogadores são altamente envolvidos, podem ser entendidos como espaços possibilitadores de aprendizagens. Nesse espaço, o jogador é o principal produtor do conhecimento, através do exercício do equilíbrio entre as habilidades adquiridas e os desafios que são colocados.

Esses jogos, por meio dos múltiplos ambientes do ciberespaço, suas características labirínticas de entrecruzamento e não-linearidade, são convidativos à exploração, através de desafios, que proporcionam um tipo de imersão/envolvimento do corpo sujeito/objeto. Nesse sentido, a partir de um novo estilo de jogar, colaboram para o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo, qualificando-se como tecnologias intelectuais geradas a partir de fatores culturais, sociais, políticos e econômicos (ALVES, 2007; ARANHA, 2004).

Tavares (2007) considera os jogos digitais como um fenômeno social, pois, devido aos ambientes cada vez mais envolventes, possuindo efeitos, narrativas e cenários realísticos, o jogador participa de eventos diversos, o que provavelmente não seria possível em aspecto real. Como fenômeno social, consequentemente, suas finalidades foram modificadas ao longo dos anos, abandonando a simples ideia de entretenimento, passando a se expandir para áreas de reabilitação, promoção da saúde, aprendizagem, competição esportiva, entre outros.

Tal façanha realizou-se, porque variou-se o estado de jogar, passando do uso de mouses, teclados, controles ou joysticks à inclusão dos movimentos corporais (BARACHO; GRIPP; LIMA, 2012). Assim, os ”consoles de última geração trazem mecanismos que captam movimentos corporais e oferecem jogos que substituem o apertar de botões pelo balançar dos membros, pelo saltitar, pelo equilibrar-se, pelo dançar, etc.“ (CAVICHIOLLI; REIS; 2014, p. 1084).

Formulou-se um novo jogar pela linguagem corporal dos exergames, que aliam o exercício físico ao prazer lúdico dos games (VAGHETTI; BOTELHO, 2016). Segundo Tore e Raiola (2012), os EXG são uma categoria dos jogos digitais em que a interação não é apenas oriunda da coordenação óculo-manual, mas também de todo o corpo. Por esse motivo, contribuem para a adoção de costumes saudáveis estimulando um estilo de vida ativo, rompedor à ideia de passividade do participante ao jogar (RIBEIRO, 2013; KANO et al., 2014).

O aspecto lúdico e o encantamento pela realidade virtual contribuem para o sucesso dos EXG (VAGHETTI; BOTELHO, 2016). Para Sinclair, Hingston e Masek (2007), há duas dimensões inter-relacionadas que incentivam seus bons resultados: a eficácia em termos de esforço físico, intensidade do exercício e habilidades motoras; a atratividade que arrasta o indivíduo para dentro da narrativa, ao permitir a exploração de potencialidades sem sobrecarregá-lo, na procura de soluções aos desafios impostos (CRUZ, 2007; BUSARELLO; BIEGING; ULBRICHT, 2012).

Vaghetti, Sperotto e Botelho (2010, p. 62) argumentam que a viabilidade do uso do movimento corporal “cria um ambiente favorável para o processo de ensino-aprendizagem, estabelecendo-se como potencial ferramenta didático pedagógica a ser utilizada nas instituições educativas, nas clínicas de reabilitação, nas intervenções psicopedagógicas”. Por isso, podem ser utilizados na EF escolar como artefato numa prática pedagógica que se pretende emancipatória.

Na relação com os jogos digitais, funções cognitivas como memória, atenção, imaginação e criatividade são otimizadas, admitindo às crianças, aos adolescentes e adultos a exploração de novas formas de conhecimento. Por essa lógica, os games contribuem para o processo de internalização e na ressignificação dos signos, entusiasmando o estudante a ser mais crítico, construtivo e reflexivo, a partir da interatividade e do divertimento (GEE, 2004). São, então, facilitadores das capacidades de apreensão das informações e instigadores da criatividade.

Os EXG, também, colaboram com o aspecto psicomotor do usuário, ocasionando melhorias na coordenação motora, lateralidade e na organização espaço-temporal (GROS, 1998). Isso porque lidam com o movimento do corpo, originando um “novo espaço-tempo, nova sala, no caso da Educação Física, outro pátio escolar, outro campo de futebol, outra quadra de esportes” (VAGHETTI et al., 2012, p. 11). Portanto, ampliam as possibilidades de experimentar as mais diversas manifestações corporais da cultura do movimento construídas historicamente e as que surgem na cultura digital, beneficiando o desenvolvimento de uma EF “gamificada”.

3 Educação Física escolar e movimento corporal

A Educação Física é componente da cultura humana (DAOLIO, 1996). É uma área de conhecimento que estuda as práticas associadas ao corpo e ao movimento produzidas pelo homem ao longo da sua história, manifestadas através dos temas/conteúdos: jogos, ginásticas, danças, esportes e lutas, derivando-se por atividades impregnadas de valores que atendem a sentidos estéticos, lúdicos, artísticos, competitivos, agonísticos e motivacionais, formando uma cultura corporal (ESCOBAR; TAFFAREL, 2009).

Em uma perspectiva inclusiva e democrática, a EF tenta romper com a ideia de possibilitar um ensino pautado na padronização e normatização dos movimentos, que se limita à prática esportiva e discrimina os menos hábeis e todos aqueles que não se encaixam no cenário homogeneizante dessa prática educativa. Pauta-se por uma EF que possibilita uma visão crítica, através da descoberta e por vivências diversificadas que fazem parte da cultura corporal. Proporciona aos estudantes participar da vida social, esportiva e cultural, para que possam tornar-se sujeitos capazes de reconhecer e problematizar conceitos, por meio de um pensamento consciente da realidade.

Através da teoria crítica-emancipatória, Kunz (1994) estabelece que a EF na escola, para ter sentido, tem a missão de tematizar elementos da cultura do movimento, estimulando a capacidade de análise e de agir criticamente na sociedade, através de uma concepção dialógica. Para ele, é graças ao movimento que nos expomos, exploramos, comunicamos e construímo-nos, interagindo de forma a (re)interpretá-los.

Sobre o movimento humano, apresentamos três importantes dimensões e suas inter-relações (KUNZ; SANTOS, 2009). O primeiro aspecto diz respeito ao ator, que é compreendido como o sujeito que se movimenta, mostrando aos outros, como também a si mesmo, a sua ação como diálogo, um estilo de questionar e responder por expressões e realizações motoras. Desse modo, os atores não são meros apresentadores de movimentos obtidos pela repetição, treino ou reprodução de gestos técnicos; mas sim co-autores dos mesmos.

A segunda perspectiva é sobre o uso de uma situação concreta para a promoção dos movimentos, uma vez que os espaços reservados para uso da EF, por si só, os influenciam. Por exemplo: as quadras poliesportivas já se relacionam com a prática esportiva. Por isso, é necessário transformar os lugares esportivos, bem como o próprio esporte. A terceira e última dimensão traz sobre os significados e sentidos que conduzem as ações e a forma como se percebe os movimentos desenvolvidos. Isso implica uma finalidade pedagógica, na qual sentidos e significados são gerados à medida em que são realizados, evitando, assim, submetê-los a contextos hegemônicos e padronizadores.

Nesse sentido, Kunz (1994) traz o termo se-movimentar para enfatizar que o estudante é ator dos seus movimentos, que são carregados pela sua subjetividade. O se-movimentar é entendido como manifestação individual e/ou grupal da relação entre o sujeito e a cultura, através do contato com o mundo. “O movimento não pode ser entendido como simples reação a estímulos e consequências de determinadas forças ou energias” (KUNZ, 2006, p.79). Portanto, é mediado por uma intencionalidade e baseado nas experiências cotidianas.

Além das experiências cotidianas e da subjetividade, a linguagem é fundamental para uma educação crítica, visto que é uma importante fonte de comunicação viabilizadora da transformação ou da modificação dos comportamentos. Portanto, a EF, como uma ação comunicativa, fundamenta-se pelas competências objetiva, social e comunicativa (KUNZ, 1994). A competência objetiva visa despertar a autonomia dos alunos através da técnica. A social lida com os conhecimentos e esclarecimentos que devem ser adquiridos para apreender o próprio contexto sociocultural; a comunicativa é um processo reflexivo para incitar a compreensão crítica, mediante a linguagem verbal, escrita e corporal.

A prática pedagógica é inspirada por tais competências, mediante as categorias trabalho/objetiva, interação/social e linguagem/comunicativa (KUNZ, 1994; ALMEIDA, 2008; ALMEIDA; LUCAS, 2010). O trabalho/objetiva pode ser evidenciado em dois momentos distintos da participação discente em uma aula de EF. O primeiro acontece por intermédio dos arranjos materiais ou situações problemas, elaborados para que haja a experimentação das possibilidades de movimento sem a utilização de técnicas específicas. Nesse momento, é dada a exploração das experiências prévias do educando. Já a segunda fase dessa categoria ocorre quando certa situação pede por uma tarefa/vivência que necessita do treino de uma habilidade em particular.

A interação/social existe quando todos estão ativamente comprometidos a uma vivência. Pode ser concretizada em pequenos grupos, duplas ou no coletivo, mas nunca praticada individualmente, pois ninguém descobre nada sozinho. Já a linguagem/comunicativa trata da comunicação verbal, pois é nela que o aluno é capaz de explicitar seus desejos, ideias, erros e acertos na execução de uma tarefa/vivência, visto que:

Ensinar o aluno a falar sobre suas experiências, suas frustrações e seus sucessos, fazê-lo descrever situações e problemas, expressar e encenar movimentos de forma comunicativa e criativa é extremamente necessário para o ensino que estou propondo. O professor deve constantemente desafiar os alunos ao diálogo, deve constantemente perguntar e esperar uma resposta individual ou coletiva. Como vocês aprenderam isso? O que foi útil para que as dificuldades pudessem ser superadas? Como vocês podem me descrever isso? Como se poderia chegar a outras soluções? Essas são questões que constantemente devem surgir e desafiar os alunos (KUNZ, 1994, p. 144).

A linguagem/comunicativa estimula o pensar crítico, possibilitando uma EF escolar que jamais se reduzirá a resultados, a sobrepujança, a competição exacerbada e ao mérito esportivo. Pelo contrário, acredita-se numa EF atuante no processo de construção dos sujeitos através da comunicação, do respeito às suas possibilidades e entraves, tendo em vista que não existe conhecimento pronto e inabalável.

No cenário em que vivemos, o ensino escolar que requer a emancipação precisa estar atrelado às TD. Isso requer atualizações que complementam o ensino dos temas/conteúdos da EF, a fim de torná-los atrativos, instaurando novas formas de pensar, sentir, agir e interagir com o ambiente (MOITA, 2007). Dessa forma, na cibercultura, estima-se romper com uma realidade pautada na repetição de conhecimentos descontextualizados, potencializando um diálogo pela linguagem/comunicativa, que favoreça a exploração da cultura corporal para uma geração de actantes.

4 Teoria Ator-Rede

A Teoria Ator-Rede (TAR), aporte teórico-metodológico que fundamenta este estudo, propõe um olhar capaz de agregar elementos que estão à nossa volta, atentando para a relação que os seres (humanos e não-humanos) estabelecem entre si. Para a TAR, os humanos e não-humanos são equivalentes, pois podem possuir o mesmo valor quando se relacionam porque, dependendo do ângulo que observamos as associações, uns elementos podem exercer maior influência ou poder de transformação que outros.

A partir de Latour (apud LEMOS, 2013), entendemos que a TAR possibilita encontrar e organizar as informações através do rastreamento de ações, ou seja, refazer os acontecimentos por meio de descrições dos rastros deixados na rede, no nosso caso, a construção colaborativa de jogos digitais. Ao rastrear essas informações sob essa perspectiva, o pesquisador se associa aos atores humanos e não-humanos da rede, construindo, assim, as informações durante o processo.

Na TAR, os termos ator, agente ou actante são utilizados como sinônimos. Um ator é aquele que realiza uma ação; é definido de acordo com o que realiza, com sua atuação e o seu desempenho (LATOUR, 2001). Desse modo, Latour (2001, p. 346) explica que “em inglês, a palavra “actor” (ator) se limita a humanos, então utiliza-se muitas vezes “actant” (atuante), termo tomado da semiótica, para incluir não humanos na definição”. Nessa teoria, um ator (neste estudo utilizaremos o termo actante) pode ser formado por elementos humanos e não-humanos que podem promover ações em que “Humanos se comunicam”.

Já uma rede “[…] não é feita de nylon, palavras ou substâncias duráveis; ela é o traço deixado por um agente em movimento” (LATOUR, 2012, p. 194). Dessa forma, uma rede parte da ideia de materialidade, tendo em vista que é por meio da rede que os actantes desenvolvem suas ações (INGOLD, 2008). Uma rede conecta os atores (LATOUR, 2012). Assim, a expressão ator-rede representa uma única entidade circulante e a impossibilidade de existência do ator sem a rede, por ambos serem essenciais (TONELLI; BRITO; ZAMBALDE, 2011).

Nesse sentido, afirma-se que não existem atores humanos na sua essência e muito menos atores não-humanos; o que de fato existem são atores-rede, como produto das associações entre humanos e não-humanos. No contexto desta pesquisa, podemos elencar os estudantes e o pesquisador no grupo dos humanos e como não-humanos os computadores, os celulares, a sala de iniciação científica (laboratório de ciências), espaços em que os estudantes realizaram a construção dos jogos e os próprios jogos digitais. Nesses momentos de interação, em que participam humanos e não-humanos, ambos podem ser considerados como actantes, pois cada um deles transformam a ação que acontece em um dado momento e promovem associações na rede.

Latour (2012), para tratar das associações, parte do termo social em latim “socius”, que designa um companheiro, um associado. A TAR percebe o social como um movimento peculiar de reassociação e reagregação. Para compreender o social a partir da perspectiva da TAR, enfatiza-se a consolidação das redes de actantes, repensando a estrutura social hierárquica ao considerar as associações entre sujeito e objeto ou humanos e não-humanos. Nesse sentido, a rede se estabelece como centro das ações, como local de relacionamento e de articulação.

A TAR propõe que as associações constituem a conexão de diversos actantes em um grupo, revelando as redes de mediadores (actantes) ou os intermediários, que são aqueles que não produzem alterações na mensagem. Um mediador pode se tornar um intermediário assim como um intermediário pode se transformar em um mediador. Latour (2012, p. 65) define um intermediário como “aquilo que transporta significado ou força sem transformá-los: definir o que entra já define o que sai”. Já um mediador transforma, traduz, distorce e modifica o significado ou os elementos que veicula. Assim, para a TAR, os meios de produzir o social são considerados como mediadores que constituem o humano, tais como mídias eletrônicas, artefatos de software ou qualquer objeto técnico.

Portanto, devemos considerar a construção de jogos digitais como um contexto em que as associações entre actantes são intensas e complexas, ou seja, revelam redes de mediadores ao longo do percurso. Nesse sentido, esta pesquisa baseada na TAR favorece a identificação e a compreensão das diversas associações que se estabelecem entre os actantes na construção colaborativa dos EXG.

5 R astros dos estudantes na criação dos EXG

Sobre as competências que podem ser desenvolvidas pelos usuários das TD, Jenkins (2006) apresenta como características a Performance (capacidade para adotar identidades alternativas com o objetivo de improvisar e descobrir); Apropriação (capacidade de relacionar significativamente conteúdos da mídia); Multitarefas (capacidade de analisar o ambiente e mudar a perspectiva, de forma a distinguir detalhes); Inteligência coletiva (capacidade de reunir conhecimento e comparar com outro em função de um objetivo comum); Negociação (capacidade de navegar em comunidades diferentes, discernindo e respeitando perspectivas diversas, e seguindo regras alternativas).

Essas características fizeram-se presentes durante o processo de construção, de forma colaborativa, dos EXG pelos alunos, nas aulas de Educação Física. No primeiro dia de construção do EXG, inicialmente, os estudantes apresentaram sugestões e ideias de como fariam o jogo, tais como cenário, personagens etc., concentrando-se no design de game, por meio da característica da apropriação. Para Alves e Neto (2010, p.129), o design de game “é o processo de desenvolvimento de uma aplicação interativa, que inclui todos os aspectos relacionados ao projeto de um jogo digital”.

Figure 1. figura 1 Design do game produzido pelos alunos

A construção do cenário e dos personagens constituiu-se em uma das etapas do design do game. Durante os encontros, percebemos que o grupo teve muita dificuldade na produção dos movimentos dos personagens, ou seja, na programação do jogo. Então, assim como em relação aos personagens e ao cenário, conversaram e decidiram utilizar a internet para pesquisar tutoriais que auxiliassem a realizar essas ações. Nesse sentido, partiram da característica de multitarefa para realizar esse processo (Figura 2):

Figure 2. figura 2 Percurso de navegação dos estudantes na construção do EXG

Durante os encontros para a construção dos EXG, os alunos utilizaram o Google como navegador principal do computador. O grupo iniciou utilizando a plataforma Scratchpara criar os personagens e para auxiliar na caracterização estética do design foram ao buscador Google, pesquisando: “personagem de desenhos animados”, na aba imagens. Nessa página, apareceram vários personagens de desenhos animados, mas, após negociação por meio da construção da inteligência coletiva, o grupo decidiu utilizar inicialmente o personagem que aparece na Figura 1.

A estética tecnológica (SANTAELLA, 2007) volta-se para o potencial que os dispositivos do jogo apresentam em relação à criação de sentidos que geram efeitos capazes de acionar a rede de percepções sensoriais dos sujeitos actantes. Essa estética fez-se presente no design do EXG, pois, no processo de desenvolvimento do game, levou-se em conta sua aplicação interativa, incluindo aspectos relacionados ao projeto de um jogo digital, entre eles a interface.

Como apresenta Lévy (2010, p. 36), as interfaces correspondem a “[...] aparatos materiais que permitem a interação entre o universo da informação digital e o mundo ordinário”. Interfaces são dispositivos que garantem a comunicação (redes de interface); representam um conjunto de programas e aparelhos materiais que permitem a comunicação entre um sistema informático e usuários humanos (interface de usuário).

Além disso, a interface mantém juntas duas dimensões do devir: movimento e metamorfose; é um agenciamento indissoluvelmente material, funcional e lógico; contribui para definir o modo de captura da informação oferecida aos atores da comunicação; condiciona a dimensão pragmática; é uma superfície de contato, de tradução, de articulação entre dois espaços, duas ordens de realidade diferentes: de um código para outro, do analógico para o digital, do mecânico para o humano (LÉVY, 2010). Nessa perspectiva, a cibercultura traz a possibilidade de criar novas interações entre culturas individuais e coletivas no ciberespaço, através de interfaces. Dessa forma, a cibercultura traz a possibilidade de criar novas interações entre culturas individuais e coletivas no ciberespaço, através de interfaces.

Ao analisarem, de forma colaborativa, o design e a interface dos componentes do jogo (cenário e personagem), perceberam que eram necessárias adaptações em relação à estrutura gráfica e visual. Então, voltaram ao Scratch e começaram a modificar os personagens escolhidos, acrescentando características que mais se aproximavam ao perfil planejado para o EXG. Logo em seguida, abriram o link do tutorial no Youtube sobre o Scratch, que haviam elaborado nos primeiros encontros, no intuito de achar algumas dicas sobre a construção do personagem.

Após assistirem a uma dica do tutorial, entraram no site do Scratch (scratch.mit.edu) e abriram um jogo para verificar como foi realizada a programação do mesmo. Vale ressaltar que além do Scratchpossibilitar o download da ferramenta pode ser utilizado on-line, tanto para a produção de jogos como para jogar os games que são disponibilizados pelos produtores. Além disso, o usuário pode visualizar como foi realizada a programação desses jogos.

Os rastros deixados pelos alunos na rede classificam os participantes em usuários expertos (SANTAELLA, 2004). A autora faz distinção entre os tipos de usuários que navegam a Web, conforme características de navegação, subdividindo-os em três usuários: novato, leigo e experto. Segundo Santaella (2004), o usuário novato é aquele que não tem intimidade com a rede e tudo é novidade. O usuário leigo é aquele que já sabe entrar na rede e memorizou rotas específicas, que normalmente se repetem toda vez que entra na Internet. Já o usuário experto é o que conhece a rede e navega com propriedade, sabe como buscar informações e navegar com autonomia.

Durante os encontros para a construção dos EXG, os alunos apresentaram uma cartografia complexa, compatível com usuários expertos. Eles arriscaram-se no ciberespaço, embora discutissem mais sobre os personagens e o cenário, e pouco sobre a programação para a funcionalidade do jogo. Foram e voltaram muitas vezes ao Google tomando como ponto de partida esse site de busca. Utilizaram também o tutorial no Youtube, tentando encontrar solução para a construção dos personagens e do cenário, e pouco para a construção dos scripts (programação) do movimento dos mesmos.

Figure 3. figura 3 Script dos movimentos do personagem pelos estudantes

Os scripts são os comandos dados aos personagens, ou seja, a programação. No Scratch, eles são construídos por meio do encaixe dos blocos. Isto quer dizer que as correções das falhas ou dos acertos podem ser feitos sem a necessidade de parar o script, promovendo, assim, um retorno imediato e possibilitando maior facilidade num repensar sobre os erros e acertos. Essa característica difere o Scratch de outras linguagens de programação, em que o retorno do comando só é obtido após o fim da sua execução.

A possibilidade de montar comandos como um quebra-cabeça torna o processo de construção e seu aperfeiçoamento como uma resolução dos desafios e problemas que vão surgindo quase que natural durante o processo. A reflexão sobre os resultados vai se tornando mais apurada conforme os usuários vão se envolvendo no projeto em construção. Dessa forma, foi possível perceber que os alunos, durante o percurso da construção dos EXG, prenderam-se mais à elaboração gráfica dos personagens e do cenário do que na possibilidade de montar e remontar os scripts.

Destacamos, no entanto, que para a construção do jogo, propomos um objetivo a alcançar, mas não os passos a seguir. Assim, a busca da resolução dos desafios foi o que possibilitou a reflexão sobre os resultados durante o processo de programação e é esse sentimento de estar envolvido em algo, de construir por si mesmo, que Papert (1994) dizia ser fundamental no processo de construção do próprio conhecimento.

O intuito do nosso estudo não foi de transformar os estudantes em programadores profissionais, mas que, através da programação, compreendessem o funcionamento das TD e pudessem se expressar criativamente (MARINHO, 2014) por uma linguagem/comunicativa inerente ao EXG, proporcionando o se-movimentar. Quando Michel Resnick pensou no Scratch como um software de programação que fosse acessível a todos, deu a liberdade de seus usuários criarem e de se tornarem pessoas mais ativas, ao invés de serem apenas consumidores de mídia. Com a criação de projetos no Scratch, os estudantes puderam desenvolver a fluência com as TD. Da mesma forma, foi possível aprender não só como interagir com o computador, mas criar com ele, em uma relação de actante, a partir da TAR.

Através do dispositivo questionário, respondido pelos estudantes individualmente ao final dos encontros, conseguimos perceber a relação entre a experiência de construção dos EXG com a EF escolar e as categorias teórico-metodológicas que fundamentaram esta pesquisa; as aprendizagens adquiridas ((in)formação) e o percurso realizado no ciberespaço. Através do Voyant Tools, foi possível realizar a interpretação do corpus das respostas dos estudantes, descrito no mapa de palavras apresentado a seguir:

Figure 4.

O mapa indicou que os estudantes trouxeram palavras importantes no que diz respeito à relação entre os EXG com a EF, como: Movimento(s); corporais; exercícios; saúde. O movimento é fundamental para a EF. Não um movimento qualquer; é o movimento corporal a partir dos temas que fazem parte da construção da humanidade e passam a ser transmitidos na escola, ou seja, o movimento corporal através dos jogos, da ginástica, da dança, das lutas e dos esportes. Na concepção de Bracht (2007), a EF é uma prática de intervenção caracterizada pela intenção pedagógica com que trata um conteúdo retirado da cultura corporal de movimento. Para o autor, o que qualifica o movimento enquanto humano é o sentido/significado do mover-se, sentido/ significado mediado simbolicamente e que o coloca no plano da cultura. Portanto, seria a cultura corporal de movimento o objeto de estudo da EF.

Desse modo, a cultura corporal é construída através da relação do homem com a natureza, e com outros homens, que se movimentam tanto espacialmente quanto temporalmente. Assim, pelo fato de o movimento humano ser uma forma de transmissão de sua cultura, o mesmo também não deixa de ser uma forma de linguagem, de expressão, de comunicação. Betti (2007, p. 210) postula que “o se-movimentar é sempre uma resposta do sujeito ou uma pergunta ao mundo (às coisas e às pessoas), é nesse intervalo que se localiza a produção de signos – a linguagem”.

Ainda sobre o mapa de palavras, vimos que surgiram os termos: Aprendizado; aprendi; conhecimento; equipe; ajudando. Sobre aprendizagem ou aprendizagens, vale dizer que, na cibercultura, se aprende através da interação/interatividade que o corpo experimenta no ciberespaço. Os espaços de aprendizagens se localizam para além das instituições tradicionais, como, por exemplo, a escola. Uma vez entendendo o espaço composto de características coletivas para o movimento da transformação, cabe trazer também que o lugar é o espaço de um acontecer solidário (SANTOS, 2002).

As aprendizagens na cultura digital não cabem mais “apenas” no espaço concreto da escola (que não denominamos de espaço físico e territorial, mas de realidade off-line), através de um currículo “fechado” e limitado, caracterizado por relações autoritárias e pela transmissão do conhecimento. Além da escola, é possível aprender em múltiplos espaços onde a própria informação tem papel formador; ou seja, espaços de (in)formação. Nesse sentido, Fróes Burnham (2002, p. 295) traz que esses locais “articulam intencionalidade, processos de aprendizagens (produção imaterial de subjetividades e conhecimentos) e de trabalho (produção material e de bens e serviços)”.

Através da experiência (interações/interatividades), dá-se a construção de espaços de (in)formação e, portanto, processos de aprendizagens, também mediados pelas TD. Sobre a experiência, há de se concordar com Larrosa (2011) quando afirma que, mesmo a experiência sendo um acontecimento exterior, o lugar onde acontece é no próprio sujeito e, portanto, no próprio corpo. Desse modo, “de fato, na experiência, o sujeito faz experiência de algo, mas, sobretudo, faz experiência de sua própria transformação. Daí que a experiência me forma e me transforma.” (LARROSA, 2011, p. 4). Portanto, através da experiência, aprendizados significativos são construídos em espaços sujeitos à construção de lugares, já que lugar é onde se está informado, onde há informação (SANTOS, 2002).

6 Conclusão

Partindo desses movimentos, visualizamos que, durante a construção colaborativa dos EXG, as TD ultrapassaram o nível instrumental e criaram condições para a construção de espaços de aprendizagens que ampliam as possibilidades de interações e interatividades. Assim, em tempos e espaços dilatados, vínculos são criados, estabelecem-se objetivos comuns e coletivamente convivemos, conectando ideias e práticas em redes, o que oportuniza o compartilhamento das aprendizagens e a construção do conhecimento através dos sujeitos da (in)formação.

Os sujeitos da (in)formação aprendem em múltiplos espaços socioculturais e multirreferenciais de aprendizagem, caracterizados pelos diversos loci de relacionamentos e interações sociais, contemplando também os novos contextos de relacionamento e interação que surgem com a cibercultura. A partir do rastro das associações produzidas pelos estudantes e pela análise do corpus construído através do questionário, foi possível perceber que, ao construírem colaborativamente os EXG, os estudantes, que já são sujeitos da (in)formação, pois consomem a informação disponibilizada no ciberespaço (espaço de (in)formação), se fizeram como sujeitos actantes-mediadores ao refletirem criticamente sobre as informações adquiridas transformando-as coletivamente em conhecimento. Para isso, foi necessário o processo de se-movimentar, elemento mediador do processo de ensino da EF escolar.

Referências

• Almeida, Andrea Silvânia de. Interfaces metodológicas da educação física crítico emancipatória. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, v. 30, p.27-38, 2008.
• Almeida, Andrea Silvânia de; Lucas, Bianca Bissoli. A educação física sob direção de Kunz. Revista Conexões, Campinas, v. 8, n. 1, p.77-99, abr. 2010.
• Alves, Lynn. Jogos eletrônicos e SCREENAGENS: possibilidades de desenvolvimentos e aprendizagem. In: SILVA, Eliane de Moura; MOITA, Filomena Maria Gonçalvez da Silva Cordeiro; Sousa, Robson P. Jogos eletrônicos: construindo novas trilhas. Campinha Grande: EDUEP, 2007.
• Alves, Lynn. Relações entre os jogos digitais e aprendizagem: delineando percurso. In Educação, Formação & Tecnologias; vol.1(2); pp. 3-10, Novembro de 2008, disponível no URL: http://eft.educom.pt.
• Aranha, Gláucio. O processo de consolidação dos jogos eletrônicos como instrumento de comunicação e de construção de conhecimento. Revista Ciência & Cognição, Rio de Janeiro, v. 3, p.21-62, 2004.
• Baracho, Ana Flávia de Oliveira;Gripp, Fernando Joaquim;LIMA, Márcio Roberto de.Os exergames e a educação física escolar na cultura digital. Rev. Bras. Ciênc. Esporte [online]. 2012, vol.34, n.1, pp.111-126.
• Betti, Mauro. A Educação Física e Cultura Corporal de Movimento: uma perspectiva fenomenológica e semiótica. Revista da Educação Física/ UEM. Maringá, v. 18, n. 2, p. 207-217, 2º sem. 2007.
• Borges, M. K. Educação e Tecnologias Digitais: uma proposta de inclusão digital destinada a professores em formação. Acessado em 19 de novembro de 2009. Disponível em: http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/133ATCA D2.htm. 2004.
• Bracht, Valter. Educação Física & Ciência: cenas de um casamento (in) feliz. 3ª edição. Ijuí: Unijuí, 2007.
• Burnham, Teresinha Fróes. Sociedade da informação, sociedade do conhecimento, sociedade da aprendizagem: implicações ético-políticas no limiar do século. In LUBISCO, Nídia M. L. & BRANDÃO, Lídia M. B. (Org). Informação e informática. Salvador, Ba: Edufba, 2000, pág. 283-307.
• Cruz, Dulce Márcia. A intertextualidade entre os games e o cinema: criando estórias para o entretenimento interativo. In: Silva, Eliane de Moura; Moita, Filomena Maria Gonçalvez da Silva Cordeiro; Sousa, Robson Pequeno de (Org.). Jogos eletrônicos: construindo novas trilhas. Campina Grande: EDUEP, 2007. p. 124-142.
• Csikszentmihaly, Mihaly. A Descoberta do Fluxo: A Psicologia do Envolvimento com a Vida Cotidiana. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.
• Daolio, Jocimar. Educação física escolar: em busca da pluralidade. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, p.40-42, 1996.
• Feres, Neto Alfredo. A  virtualização do esporte e suas  novas  vivências eletrônicas. 2001. 105 f. Tese (Doutorado) - Curso de Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001.
• Fragoso, Suely; Amaro, Mariana. Introdução aos estudos dos jogos. Salvador: EDUFBA, 2018.
• Gadamer, H. Verdade e Método: traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica. Revista Vozes. Petrópolis, RJ, 1997.
• Gee, James Paul. What video games have to teach us about learning and literacy. New York: Palgrave Mcmillan, 2004.
• Gros, Begoña. Jugando con los Videojuegos: educación y entretenimiento. Desclée de Brouwer: Bilbao, 1998.
• Huizinga, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2007.
• Ingold, T. Tresen uno: Cómodisolver las distinciones entre cuerpo, mente y cultura. In Criado, T. S. (Ed.). Tecnogénesis. v. 2. Madrid: ABR, 2008.
• Jenkins, Henry. Confront in the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. MacArthur, 2006.
• Kano, André Akira et al. Jogos eletrônicos interativos: uma possibilidade de atividade física regular pela resposta do consumo de oxigênio. In: X Seminário de jogos eletrônicos, educação e comunicação, 2014, Salvador. Anais. Salvador: UNEB, 2014. p. 1 - 10.
• Kunz, Elenor. Pedagogia do Esporte, do Movimento ou da Educação Física. In: Kunz, Elenor; Trebels, Andreas Heinrich (Org.). Educação Física Crítico-Emancipatória: com uma Perspectiva Alemã do Esporte. Ijuí: Editora Ijuí, 2006. p. 11-22.
• Kunz, Elenor. Transformação didática-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, 1994.
• Kunz, Elenor; SANTOS, Luciana Mara Espindola. Se-Movimentar: Umaconcepção fenomenológica do movimento humano. In: Hermida, Jorge Fernando (Org.). Educação Física: conhecimento e saber escolar. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2009. p. 181-198.
• Larrosa, Jorge. Experiência e alteridade em Educação. Revista Reflexão e Ação. Santa Cruz do Sul, v.19, n2, p.04-27, jul./dez. 2011.
• Latour, Bruno. Reagregando o social: uma introdução à teoria do Ator-Rede. Salvador: Edufba; São Paulo: Edusc, 2012b.
• Lemos, A. A comunicação das coisas. Teoria ator-rede e cibercultura. São Paulo: Annablume, 2013
• Lemos, A. Ciberespaço e tecnologias móveis: processos de territorialização e desterritorialização na Cibercultura. Artigo apresentado no 15º Encontro Anual da Compós. Bauru, 2006.
• Lévy, P. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. 4. ed. São Paulo: Loyola, 2003.
• Lévy, P. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.
• Marinho, Alcyane. Lazer, Aventura e Risco: reflexões sobre atividades realizadas na natureza. Revista Movimento. Volume: 14. Porto Alegre, 2008.
• Marinho, F. C. V. Saberes docentes para a promoção de aprendizagem em ciências e matemática a partir do desenvolvimento de jogos digitais. 2014. 358f. Tese (Doutorado em Educação em Ciências e Saúde), Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.
• Moita, Filomena Maria Gonçalvez da Silva Cordeiro. Games: contexto cultural e curricular de "saberes de experiências feitas". In: SILVA, Eliane de Moura; MOITA, Filomena Maria Gonçalvez da Silva Cordeiro; SOUSA, Robson Pequeno de (Org.). Jogos eletrônicos: construindo novas trilhas. Campina Grande: EDUEP, 2007. p. 43-62.
• Moita, Filomena. Gameon:  Jogos eletrônicos  na escola e na vida  da  geração @. Campinas: Alínea, 2007.
• Neira, Marcos Garcia. Em defesa do jogo como conteúdo cultural do currículo da educação física currículo da educação física. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 8, n. 2, p.25-41, 2009.
• Papert, Saymond. A máquina das crianças. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
• Reis, L. J. A. Sozinho, mas junto: sociabilidade e violência no WorldofWarcraft. Tese (Doutorado em Educação Física) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2013.
• Ribeiro, João Nuno Gonçalves. A Nintendo Wii® como estratégia para a melhoria do Perfil Psicomotor de Crianças com PHDA. 2013. 157 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Educação Especial, Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal, 2013.
• Robson Pequeno de (Org.). Jogos eletrônicos: construindo novas trilhas. Campina Grande: EDUEP, 2007. p. 63-82.
• Santaella, Lúcia. Navegar no ciberespaço: O perfil do leitor imersivo. São Paulo: Paulus, 2004.
• Santaella, Lucia. Os múltiplos sentidos do pós-humano. In: Sataella, Lucia. Linguagens líquidas na era a mobilidade. São Paulo: Paulus, 2007.
• Sothern, M. Obesity prevention in children: Physical activity and nutrition. Nutrition, London, v. 20, n.7–8, p. 704–708, 2004.
• Stadzisz, Paulo & MIRANDA, Frederico. Jogo Digital: definição do termo. XVI SBGames. Curitiba, 2017.
• Tonelli, D. F.; BRITO, M. J.; ZAMBALDE, A. L. Empreendedorismo na ótica da teoria ator-rede:explorando alternativa às perspectivas subjetivista e objetivista. CADERNOS EBAPE.BR, v. 9, Edição Especial, artigo 7, Rio de Janeiro, Jul. 2011, p. 586-603.
• Tore, Pio Alfredo di; RAIOLA, Gaetano. Exergames in motor skill learning. Journal of physical education and sport, Itália, v. 12, n. 3, p.358-361, 2012.
• Vaghetti, César Augusto; MUSTARO, Pollyana; BOTELHO, Silvia. Exergames no ciberespaço: uma possibilidade para Educação Física. César. X SBGames - Salvador - BA, November, 2011.
• Vaghetti, César Augusto; SPEROTTO, Rosária Ilgenfritz; PENNA, Rafael; Rodrigo CASTRO Inácio de; BOTELHO, Silvia Silva da Costa. Exergames: Um desafio à Educação Física na era tecnológica. Disponível em: http://revistas.utfpr.edu.br/pb/index.php/revedutec-ct/article/viewFile/1547/1251>. Acesso em: 20 março, 2019.
• Vaghetti, César Augusto; VIEIRA, Karina; BOTELHO, Silvia. Cultura digital e Educação Física: problematizando a inserção de Exergames no currículo. Rev. Educação: Teoria e Prática/ Rio Claro/ Vol. 26, n.51/ p. 03-18/ Jan-Abr. 2016.